Wecisley Ribeiro do Espírito Santo
Reformas curriculares invariavelmente dão ensejo a debates exaltados e, por vezes, violentos. Nisto reside uma série de problemas que precisam ser enfrentados com vistas à educação de qualidade tão evocada no debate público. De saída é preciso registrar que essa exacerbação de ânimos, que se manifesta sempre que o currículo escolar está em jogo, não constitui peculiaridade do Brasil. Com efeito, a chamada sociologia crítica do currículo estadunidense encontra-se repleta de conflitos contundentes – tendo em Henry Giroux, Michael Apple e Peter McLaren três referências importantes desta linha de pesquisa, nos EUA. As eleições municipais que se aproximam nos exigem o esforço de pensar a pauta da educação e a semana em que Paulo Freire completaria 99 anos de idade nos inspira a isso.
O artigo de Nilton Mullet Pereira e Mara Cristina de Matos Rodrigues, intitulado “BNCC e o Passado Prático: Temporalidades e Produção de Identidades no Ensino de História”, publicado em 2018, traz uma ilustração contemporânea dos desafios colocados diante do sistema educacional brasileiro; tanto nos argumentos formulados quanto nos pressupostos implícitos. Ambos os autores têm formação em História – o primeiro, na graduação, com doutorado em Educação; a segunda, licenciada e doutora em História. Compartilhadas também são as linhas de pesquisa nos quais os dois docentes da UFRGS se situam – a saber, o campo do Ensino da História, como também das teorias da História. No que se segue, apresento os argumentos principais do texto e uma contradição a ele subjacente. Noto também que há um problema interpretativo de fundo, compartilhado pelas duas tradições teóricas nas quais os autores se inscrevem.
O artigo procede a uma comparação entre as duas versões preliminares e a terceira, definitiva, da Base Nacional Comum Curricular para a área da História, no ensino fundamental. A análise é elaborada a partir de alguns conceitos teóricos que os autores formulam a título de pressupostos de base. O mais importante deles é o de “passado prático”, de Hayden White. Trata-se de uma concepção do tempo pretérito que se constitui no presente, com desdobramentos e implicações muito concretas sobre as identidades e práticas sociais contemporâneas. Na medida em que a narrativa de uma História Universal é impossível, as escolhas e edições operadas pelo sujeito que narra (estudantes, docentes e pesquisadores, em um sentido ampliado, concebidos todos como historiadores) constituem ações que repercutem sobre identidades, alteridades e sobre a interação de ambas, no tempo presente. Os modos como se descreve e interpreta o passado, as regiões do globo incluídas ou excluídas na descrição, têm, portanto, repercussões econômicas, políticas e simbólicas muito concretas.
O artigo evoca também a noção de identidades culturais de Stuart Hall – tanto em seu aspecto híbrido, quanto, de modo algo mais enfático, em sua dimensão provisória e reversível (não sem alguma contradição argumentativa, como veremos). “Temporalidades”, assim no plural, constitui outro conceito central do texto. Com isso faz-se referência às múltiplas periodizações possíveis no currículo da História, de acordo com experiências culturais e históricas específicas daqueles que elaboram o currículo (incluídos aqui novamente os estudantes).
Referenciados por estas categorias teóricas, os autores apreciam positivamente a primeira versão da BNCC para a História do ensino fundamental. Há, de fato, um deslocamento muito relevante do eurocentrismo para a História da África, dos povos indígenas, das tradições de matriz africana, do pensamento pós-colonial – em suma, na direção do que se poderia denominar de uma perspectiva historiográfica vista desde o Sul do planeta. E, no entanto, a justa constatação da impossibilidade de uma História Universal, leva o artigo a endossar um entendimento, a meu ver, excessivamente segmentado do currículo. Isso parece decorrer de uma associação conceitual problemática, engendrada no ambiente político extremamente polarizado do Brasil contemporâneo.
Da constatação acertada de que toda seleção curricular tem implicações políticas muito concretas, os autores deslizam para uma compreensão sub-reptícia da política como fenômeno quase beligerante. Contra a identidade eurocêntrica da mentalidade colonizada o texto endossa outro extremo – o de quase obliterar a composição europeia da identidade brasileira, como se isso fosse necessário para conferir a devida centralidade à identidade africana e indígena. Desliza-se assim de um extremo a outro, sem a necessária temperança de uma narrativa que aspira à completude sem a ilusão de poder alcança-la.
A caracterização positiva da primeira versão da BNCC que se pode ler no artigo de Pereira e Rodrigues traz, por outro lado, contribuições nada desprezíveis à reflexão crítica sobre o tema. O privilégio da História de matriz africana e indígena tem, não há dúvida, a virtude de inverter o foco do olhar, no contexto de um país de mentalidade fortemente escravista. Há também um deslocamento virtuoso da ênfase em uma lista de “fatos históricos”, supostamente “objetivos”, para as temporalidades, os conceitos e as pesquisas. Aqui o estudante é convidado a pensar como historiador e como produtor ativo de sua identidade e como intérprete das alteridades.
Os autores seguem descrevendo os retrocessos da segunda e terceira versão da BNCC. Retorna-se aqui a uma concepção eurocêntrica e objetivista do currículo. Outra crítica que se encontra no texto é a ausência, no documento final, de qualquer abertura à reflexão sobre as identidades múltiplas historicamente possíveis. De modo que as histórias do ponto de vista das mulheres, dos quilombolas, da comunidade LGBT, e de tantos outros grupos e movimentos sociais, não se veem contempladas na BNCC definitiva.
Há, contudo, uma contradição no argumento dos autores que decorre, como sugeri acima, de uma concepção beligerante da política – que quase descarta implicitamente a definição que a concebe como arte de mediar conflitos de interesses por meios pacíficos e racionais. No início do artigo o leitor é chamado a refletir se a construção de uma Base Nacional Comum para o currículo da História seria pertinente. Concluindo que sim, os autores passam a criticar certos padrões coloniais de seleção curricular e por um momento acreditar-se-ia que eles defenderão uma pluralização das identidades possíveis a partir de uma reunião panorâmica das histórias dos povos, no globo, conquanto sem pretensões à História Universal. E, no entanto, como argumentei, desliza-se do Norte ao Sul, preservando-se assim uma imagem excessivamente segmentada da história.
O artigo de Pereira e Rodrigues parece, por conseguinte, não se dar conta do paradoxo que consiste em evocar uma perspectiva fluida e híbrida de identidade cultural – conforme a definição de Stuart Hall – sem abrir mão de marcos identitários reificados. Isso se evidencia, por exemplo, na interminável proliferação de letras acronimais do movimento LGBT – fenômeno que expressa a ambiguidade da tentativa de libertar a afetividade humana, mantendo-se o cativeiro cognitivo de pretender rotulá-la. Um currículo que ofereça aos estudantes, a um só tempo, possibilidades de elaboração ativa da própria identidade, de um lado, e marcas de pertencimento a um povo, de outro, precisa incluir tantos elementos constitutivos da nação quanto possíveis.
Nenhum currículo poderá, contudo, alterar para melhor a qualidade da educação brasileira, sem o entendimento genuíno de que – como insistiu Paulo Freire – é na experiência do educando que se encontram os temas geradores; seja do conhecimento histórico, seja do autoconhecimento. E aqui reside o problema teórico de fundo da interpretação dos autores. Formados em linhas de pesquisa de tradição fortemente escolástica, os autores compartilham a ilusão do campo segundo a qual um documento formal pode alterar relações pedagógicas substantivas.
O excessivo emprego de energia nas guerras em torno das infindáveis reformas curriculares brasileiras decorre de uma ignorância elementar. Ignoram as partes em disputa que o ensino e a aprendizagem de qualquer disciplina, e de qualquer de seus conteúdos, se faz na relação entre professores e estudantes, com histórias de vida específicas que determinam, em última instância, as formas sempre múltiplas de produzir conhecimento. Nenhuma reforma do currículo formal pode repercutir minimamente sobre estes processos, na ausência de uma reforma social – vale dizer, na ausência de condições substantivas de qualidade de vida e de estudo, para professores e estudantes. Incapazes de cuidar das pessoas, com o devido carinho, seguimos cuidando dos papéis, com os indevidos carimbos!
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